Mystery Skype

Dialogar és una de les millors formes d’aprendre. És per això que a classe de “Cultura i Valors Ètics” varem emprendre una iniciativa força enriquidora anomenada “Mystery Skype”. El joc és ben simple. Una classe i una altra parlen intentant esbrinar d’on és l’altra grup mitjançant el programa de videotrucada gratuït: “Skype”. Es tracta d’una iniciativa internacional i, per això, els dos col·legis són de països molt remots.

Però… ¡Ull! No ho fan sols. Ho fan en grups que treballen cooperativament. Com? Doncs els portaveus fan preguntes a l’altra classe, els geògrafs tenen un mapa on hi indiquen d’on creuen que són els rivals i, finalment, els quatre investigadors tenen ordinadors fent recerca a partir de les respostes dels contrincants. TOTS ELS ALUMNES han fet una feina prèvia: pensar algunes preguntes de sí o no (“yes or no questions”) dirigides a l’altra classe. I sorgeixen preguntes molt diverses:

  1. Sobre el menjar: Menges hamburgueses? Mengeu molt peix cru al vostre país?
  2. Sobre l’estat de vida: Hi ha molt gratacels on vius tu? Hi ha mar al lloc d’on vens?
  3. Sobre l’estil de vida: Jugues al Clash Royale? Mires molt la televisió?
  4. O sobre esports: Jugues a futbol? Jugues al Ping-Pong?

A partir de les seves respostes, els alumnes cerquen informació geogràfica, cultural, artística o social intentant identificar l’Estat, la província o la ciutat de la que formen part els altres alumnes. Fins i tot quan resolen el lloc, podem parlar sobre les nostres vides i intercanviar visions i punts de vista sobre el món. Tot depèn del nivell de temps que volem que ens duri l’activitat.

I tot això és fa amb feina cooperativa, totalment autònoma –en la que l’alumne és el centre de l’aprenentatge i jo només modero- i en la que, pel mig, es treballen diferents competències com la social i ciutadana o la d’iniciativa personal. Però també es tracta d’una experiència molt interdisciplinar ja que englobem assignatures com l’Anglès, la Geografia, Valors i les Ciències Socials.

Aquesta és la organització general del joc però, n realitat la dinàmica va ser diferent en els dos cursos on ho varem aplicar: 2ESOA i 2ESOB.

El primer curs va tenir contacte amb una escola de Warner Robins, una petita ciutat de l’Estat de Geòrgia als Estats Units amb poc més de quaranta-vuit mil habitants.

Per a fer-ho, vaig entrar a https://education.microsoft.com/skype-in-the-classroom/mystery-skype i vaig registrar-me amb un compte de Microsoft totalment gratuït. Vaig fer-me el meu perfil –agafant una foto on sortís guapo- i vaig cercar diferents escoles que tinguessin disponibilitat horària quan la classe de 2ESOA podia. La web ja et calcula directament la diferència horària amb l’altre país així que no cal preocupar-se massa. En el nostre cas eren 6 hores de diferència. Quan nosaltres acabàvem el divendres ells tot just el començaven i, creieu-me, hi ha una diferència en que sigui un divendres a les 9 del matí que a les 16.00h (els alumnes no són tan receptius).

Un cop seleccionat vaig enviar una sessió de Skype amb el professor que figurava al web: Jody. Ràpidament varem concretar la cita i varem intercanviar opinions. El nostre error fou no fer una prova previament i no preveure com començaríem a jugar.

A l’inici de l’activitat això va generar algun problema i durant 15 minuts ben poc varem fer. Ells van començar amb preguntes més geogràfiques (“El vostre país es situa al cantó dret de l’Atlàntic?” mentre que nosaltres ens varem veure obligats a fer preguntes molt semblants. Els alumnes van fer diverses preguntes de “yes or no” i anaven situant el seu país d’orígen. A nosaltres ens va ser molt fàcil però a ells els hi va costar més.

Sorprententment, ens van situar primer al Pròxim Orient, Índia, després a Itàlia i finalment a Espanya. I, no us ho perdeu, d’Espanya ens van dir que erem de Badajoz, Bilbao, Madrid però no de Barcelona. En definitiva, tota una experiència per adonar-nos que potser sabem més d’ells que ells de nosaltres.

Els alumnes van aprendre diverses coses noves i, alguns d’ells m’ho han reflectit a les redaccions que han fet:

“En aquesta activitat vam aprendre a comunicar-nos, com treballen a altres països i molt més” Arnau C.

“Varem aprendre alguns Estats dels Estats Units, buscant d’on eren ells. Ens va costar una mica però al final vam esbrinar-ho” Alessia S.

“A mi em va semblar una activitat molt bona perquè ens comunicavem entre països i la classe va fer-se molt amena i divertida” Adrian A.

“Penso que l’escola, hauria de fomentar més aquestes activitats durant l’etapa de l’ESO i no només a Primària” Alba M.

“Aquesta activitat va fer que tota la classe treballés en equip, ja que mentre una persona feia una pregunta, una altra havia de buscar informació a Internet i una altra anar mirant el mapa” Ariadna B.

“La veritat és que va ser una activitat diferent, cosa que s’agraeix ja que ens passem tot el dia tancats dins d’una classe amb llibres” Ariadna B.

Però altres van fer alguna crítica que també cal mencionar:

“Hagués sigut més productiu si en comptes de ser tants, siguèssim menys i la gent que estigués interessada ho fes” Jana E.

“Ens va faltar temps perquè vam estar una estona per muntar-ho tot amb problemes tècnics” Claudia L.

“Va ser molt divertit però hi havia altres companys que es reien d’alguns nens de l’altra classe pels pentinats que portaven o el seu aspecte” Marina S.

En el cas de 2ESO B la experiència va ser molt diferent ja que els alumnes van parlar amb un amic meu holandès: en Jengsu. Tot i que ha viscut molts anys a Holanda -els alumnes no ho sabien- ell és d’orígen asiàtic. A més a més, ha viatjat per tot el món: Taiwan, Espanya, Itàlia, el Regne Unit, etcètera. Això va generar alguna confusió inicial però, a la fi, van esbrinar d’on era.

whatsapp-image-2017-02-09-at-18-33-08

Jengsu i la classe de 2ESOB. Mitjançant torns anaven indicant diferents alumnes d’on creien que era ell. 

En Jengsu va donar moltes pistes i els alumnes, gràcies a això, ho van deduir ràpidament. També cal dir que moltes de les preguntes dels alumnes no eren dirigides a esbrinar d’on era sinó a, simplement, parlar amb ell o fer alguna broma (Jugues molt al Ping-Pong? T’agrada jugar al Clash Royal?). Per això, en aquest segon cas l’experiment no va ser tant d’esbrinar el lloc sinó d’intercanviar pensaments, opinions, reflexions, en definitiva, conversar.

La conclusió que en van extreure, però, és força heterogènia. Alguns van entendre que algú pot tenir el seu origen a la Xina però ser d’un altre país perquè hi ha crescut allà tota la vida. Altres, en canvi, van veure que no hi havia molta diferència amb ells (més enllà de la generacional) i  que l’estil de vida occidental es sol assemblar bastant. Podem tindre diferents costums però els videojocs, el cinema o els nostres valors culturals (paraula que vaig definir) solen entrelligar-se.

Les seves valoracions semblen indicar això:

“El que jo vaig aprendre sobre aquell senyor és que no s’ha de jutjar a la gent per la aparença” Noa T.

“Al principi, tots pensavem que vivia a Japó o a Xina perquè els seus pares eren asiàtics però en realitat ell havia nascut i vivia a Holanda” Maria L.

“També li vam preguntar si li agradava el ping pong i ell va dir que això era un estereotip” Maria L.

“Amb el Jungsen, he après a que no podem dir d’on és sense saber res. Ell té els ulls ametllats, perquè els eus pares són de Xina, però ell va néixer a Holanda” Laia M.

“Em va agradar molt i voldria fer més videotrucades així” Aitor M.

“He après una mica de Geografia” Marta M.

A la fi, la valoració és positiva i els alumnes em demanen força sovint repetir l’experiència. Per tant, possiblement ho faré tot i que caldrà corregir encara algunes coses:

  1. Preparar prèviament la connexió (fer un test previ).
  2. Repartir millor les tasques i preparar encara més l’activitat.
  3. Fer més fotografies o enregistrar l’activitat.

 

Realitat virtual i educació a l’Acadèmia Igualada

 

Des dels anys cinquanta, la realitat virtual ha estat una quimera especialment atractiva per les pel·lícules de ciència-ficció (Matrix, 1999 o Total Recall, 1990). Així ens resulta interessant poder observar un altre món o situar-nos a un lloc imaginari mitjançant l’ús d’unes ulleres electròniques. És aquesta curiositat tant vinculada al voler conèixer, al voler aprendre, a les ganes de saber més, en definitiva, a les ganes d’aprendre.

Introducció a la Realitat Virtual + Educació

Realitat virtual és, per tant, la representació d’objectes, persones o espais mitjançant recursos electrònics.

La realidad virtual es un entorno de escenas u objetos de apariencia real. La acepción más común refiere a un entorno generado mediante tecnología informática, que crea en el usuario la sensación de estar inmerso en él. – Wikipedia 

És una experiència única i vivencial que ens permet trencar les barreres de l’espai i el temps. Però més enllà de l’emoció i la aventura que suposa una experiència com aquesta, la realitat virtual ens permet ensenyar.

En l’àmbit educatiu ens permet captar l’atenció de l’alumne i, sobretot, desenvolupar l’empatia que, a la fi, és una de les eines més importants per a comprendre. Podem explicar la desforestació amb paraules però… si ho ensenyem i ho fem viure, els alumnes no ho entendran millor?

 

Fins ara aquesta tecnologia pecava de cara o bé de massa experimental. Es venien ulleres i gadgets electrònics que, en el cas de ser barats, esdevenien nefastos i desil·lusionadors. Alguns eren tot màrqueting i allò que s’anomenava una experiència virtual es quedava en experiència incomplerta.

Ara això ha canviat. Gràcies als smartphones  ja no ens fa falta un software que generi un entorn. El propi telèfon, connectat a Youtube, té el banc de vídeos que podem utilitzar. Actualment, unes ulleres de realitat virtual low-cost valen no més de 20€ trobant les més barates entre els 2€ (Google Cardboard) o fins i tot menys. El seu rendiment és força acceptable i tot i no tenir el nivell d’altres més cares (Oculus Rift) poden servir i donar un resultat adequat.

Ja no s’ha de comprar una màquina que pugui crear l’escenari que veurem sinó que és el propi telèfon mòbil qui reprodueix l’espai. A Youtube hi ha una llista força ampli de vídeos en 360 graus, alguns d’ells fets específicament per a l’educació, que podem veure gratuïtament:

A alguns dels llocs on ens pot portar aquesta nova tecnologia és a l’interior del nostre cos , un forat negre, una catedral romànica, la ciutat que visitarem pel crèdit de síntesi o a l’Amazones, entre d’altres. Tota una eina per a entendre un concepte esmentat a classe com, tanmateix, per fer-nos noves preguntes sobre el lloc, el coneixement que ens lliura el llibre de text o allò que ja donaven per sabut. I és un extra del llibre,  mai un substitut.

Com ho hem aplicat?

whatsapp-image-2016-09-22-at-19-20-02

La classe de Socials on varem aplicar aquesta nova tecnologia. 

A la classe de 2n ESO B varem poder aplicar aquesta nova tecnologia mitjançant les meves ulleres VR Box bàsiques. Dins del temari dedicat a l’Islam (Ciències Socials: l’orígen de l’època medieval) els alumnes van viatjar, sense saber-ho, a la Meca. Concretament, a l’Hajj, el pelegrinatge que tot musulmà ha de fer un cop a la seva vida.

Dos alumnes es posaven les ulleres i descrivien el que veien als seus companys el que observaven. Homes amb túnica, una caixa fosca al mig d’una plaça (després van aprendre el que era), musulmans resant, etcètera. I sí, la resta d’alumnes van esbrinar ràpidament que es tractava de la Meca. Molts van quedar sorpresos per la quantitat de gent que celebrava l’Hajj i algun, no tots, es va quedar amb ganes de saber i conèixer més. En tot cas, això semblava.

Però això no era lo més important. També es van adonar que alguns dels seus companys coneixien més sobre aquest tema pel seu origen i van generar nous dubtes. Crec, en poques paraules, que els va deixar encuriosits i la experiència els hi ha agradat.

Ara bé, la realitat virtual també planteja un seguit de problemes o peròs que cal mencionar. No tots han pogut gaudir de l’experiència donat que sols hi havia unes ulleres. La resta escoltava la descripció del lloc i intentava esbrinar d’on es tractava. Ara bé, posant el vídeo de Youtube amb el projector, tots després el poden veure (sense les ulleres). Tanmateix, potser al tractar-se de la meva primera pràctica, no li vaig treure el suc que crec se n’hi pot treure. Tot i que van sorgir preguntes, potser me n’hauria d’haver preparat unes quantes més per incentivar, encara més, la participació.

Però més enllà de la nostra dinàmica a l’aula, no crec que dotar d’ulleres a tots els alumnes sigui tampoc una bona alternativa. Si bé és cert que no seria una despesa excessiva de diners –els llibres costen més-, cal una formació específica sobre com utilitzar aquesta tecnologia. És a dir, quins objectius volem aconseguir, a què volem que arribin els alumnes, quins interrogants volem despertar, quantes assignatures ho utilitzarien i com, etcètera. La nova tecnologia per nova tecnologia no aporta res nou. Moltes aules tenen ordinadors però si aquests no s’utilitzen amb seny no esdevindran res positiu, ans al contrari.  Implica, per part del tutor, limitar-se en temes concrets i visualitzar el vídeo prèviament. Hi ha massa informació a la xarxa i, aquesta, s’ha de filtrar. Tant podem tenir un vídeo ideal per a la nostra classe com un altre que ens farà perdre el temps. Podem veure “Gothic cathedral”, escollir-lo sense mirar-ho previament i el vídeo esdevenir un fracàs: mal enregistrat, no explica el que volem, hi ha material no apte pels alumnes, etcètera.

En definitiva, la aposta per la Realitat Virtual significa voler que els alumnes vagin més enllà dels conceptes donats. Que es facin preguntes, estigui atents i els desperti la curiositat. Clar que no a tots arribarà, però mentre despertem la guspira en alguns d’ells ja haurà valgut la pena.

 

whatsapp-image-2016-09-22-at-19-34-25

Les ulleres que he fet servir a l’aula són unes VR BOX aptes per Iphone 4 (13,99€). És molt important mirar dues coses del teu smartphone abans de comprar. 1) Veure la marca i model (i comprovar si el model d’ulleres és compatible) 2) Identificar si el telèfon té giroscopi (no és el mateix que “girar la pantalla”). 

 

Avantatges/Inconvenients d’una classe flipped

Aquestes són algunes reflexions que he fet sobre el model “flipped”. No en sóc un expert però aquest és el meu granet de sorra. Si en voleu més informació, he escrit més aquí


En alguns centres el tractament de la diversitat es fa incorrectament segregant alguns alumnes a altres aules, o bé, no integrar-los amb la resta de companys. Professors com en Jordi Collet o Antoni Tort n’han parlat referint-se a la divisió per nivells:

“Pel nostre coneixement directe del territori i dels centres, podem veure que s’estan duent a terme pràctiques que, si bé podrien respondre a la lògica de l’atenció a la diversitat, aquestes poden ser contradictòries respecte de l’atenció a la desigualtat, com per exemple, l’organització de grups homogenis on els infants aprenen amb aquells que tenen el seu mateix ‘nivell'” (Collet i Tort 2014).

Cal reconèixer que el docent es pot veure superat a l’hora d’afrontar moltes de les problemàtiques que té davant. Ja potser que no tingui la formació per afrontar determinats casos com no disposar del temps suficient. Personalitzar el contingut en una aula de trenta alumnes esdevé una quimera. En aquest punt, tot i que s’han dotat als centres amb tecnologia -i no de la millor qualitat-, l’administració ha oblidat quelcom més important: la logística. No és estrany llavors que els professors optin per a una homogeneïtzació del contingut. Es presenten els màxims de continguts com es pot en el temps que es disposa esperant que aquest sigui assimilat per tots.

Transferint el contingut teòric a casa podem estar més a sobre de l’alumne a a l’aula amb més dificultats veient el que fa, anant rondant per totes les taules. Els alumnes poden participar a l’aula amb la resta de companys ja que moltes de les activitats solen ser en grups.

El meu primer vídeo Flipped. Si us plau, no sigueu molt cruels amb mi!

Al mateix temps la lliçó canvia dràsticament perquè els alumnes no han de seguir al professor sinó que poden posar-lo en “pausa”, tirar enrere, avançar i comparar-lo amb altres vídeos que estan al seu abast. En el meu cas, m’agrada facilitar als alumnes subtítols en català, castellà i anglès per ajudar aquells estudiants amb problemes d’audició o que no comprenen l’idioma. A més a més, gràcies a Youtube, el públic del vídeo pot crear i inserir subtítols lliurement.

És, en definitiva, una metodologia que permet que l’alumne controli el seu ritme d’escolta activa com del seu propi treball. Poden, fins i tot, avançar contingut en el cas de que no puguin assistir a classe una setmana en concret o, millor encara, que els alumnes malalts puguin seguir la classe des de casa.

Més enllà del ventall d’activitats que ens permet fer a classe, que ja depèn de cada docent, també ens facilita una avaluació en directe. Podem controlar el ritme d’aprenentatge perquè mitjançant els vídeos, el professor pot rebre retroalimentació dels estudiants utilitzant un qüestionari online (Moodle, Socrative, Edpuzzle). Ja no hem d’esperar a que l’alumne participi a l’aula i digui què ha entès o no perquè el propi qüestionari ja ens adverteix, abans de fer la propera classe, on encerten i a on s’equivoquen els alumnes.

Socrative-resultats
Aquests són els resultats a les preguntes d’un dels vídeos de la unitat didàctica “La Primera i Segona Revolució Industrial”. S’hi han amagat el nom dels alumnes. 

A banda, capgirant la classe obrim les finestres de la nostra classe a l’escola, les famílies i a la societat. Els pares poden seguir la lliçó o comentar-la amb els seus fills fent de la nostra classe una experiència transparent:

“A una reunió amb els pares, una de les mares va demanar perdó per acabar la bateria del ipod (de l’alumne), i a més li va explicar que no sols ella sinó també la seva àvia, la tieta i tota la familia escoltava les seves classes” (Sams i Bergmann 2014a).

Cal també esmentar certs riscs que té aquest model:

giphy

El primer d’ells potser és simplement no fer-ho bé. Fer-ho malament pot voler dir moltes coses. Per exemple fer els vídeos massa llargs, no tenir mecanismes per a controlar si els alumnes ho miren, fer-los tediosos, incomprensibles, etcètera. Això ja forma part de la dinàmica del professor i, per tant, no són elements concrets. Per exemple, els defensors del flippedclassroom solen recomanar fer un vídeo per setmana de no més de deu minuts. En aquests minuts haurien d’estar recollits tots aquells conceptes imprescindibles de la classe. Ser concret i no anar-se’n massa del tema és essencial si volem fer una bona classe

En un altre punt, als alumnes no sempre els hi pot agradar el canvi que suposa. Implica fer-los treballar autònomament, en activitats diferents i, sense la formació adient, poden trobar-se en que no entenen res, no avancen o prefereixen el model convencional. És l’exemple de Melissa de Jong de l’Escola de Secundària de Roosevelt (Dakota del Sud, Estats Units):

“Alguns estudiants han expressat lo molt que els frustra el procés. Solen queixar-se perquè els faig tornar a fer contestar un examen quan ho fan malament. Només volen completar una llista de tasques i no els importa si realment han entès el temari” (Sams i Bergmann 2014b, 39).

Sigui com sigui, no tot pot anar perfecte i, a diferència del que els hi diem als alumnes, equivocar-se no està malament. Dels errors aprenem i ens convertim en millors professionals, alumnes i persones. Per molts dels problemes hi ha altres docents que hi han trobat solucions. Què els alumnes no miren els vídeos? Doncs se li pot fer un qüestionari. Què implica molta feina? Programa-hi sols un curs amb aquest model. Les solucions es troben i tot és adaptar-se. Perquè, en definitiva, equivocar-se és humà.

Mireu la presentació que vaig realitzar a la Universitat de Girona per a més informació sobre aquesta qüestió: https://docs.google.com/presentation/d/1LTfdpbg4MoxQ5Y8qlJU1K-ZxlsRsH9Ytsyr0ttIIr2Q/edit?usp=sharing


Collet, Jordi, i Antoni Tort. 2014. «La fórmula 3D= atenció a la diversitat + atenció a la desigualtat + atenció a la diferència». Diari de l’educació. http://diarieducacio.cat/blogs/bofill/2014/12/22/la-formula-d3-atencio-la-diversitat-atencio-la-desigualtat-atencio-la-diferencia/ (2 febrer 2016).

Sams, Aaron, i Jonathan Bergmann. 2014a. «¿Por que “dar la vuelta a tu clase”?» En Dale la vuelta a tu clase, Madrid: Ediciones SM, 29-40.

Què és el flippedclassroom?

El flippedclassroom o classe inversa no és una nova teoria educativa. No hi ha una única manera de fer o un objectiu concret. La classe al revés tant pot recollir elements del constructivisme com d’altres teories educatives, partir de tècniques de coavaluació o l’avaluació tradicional, fer-se a una aula interdisciplinar o no, que apliqui el treball per projectes o no fer-ho.

Capgirar la classe vol dir transferir la feina que es feia a l’aula a casa i la feina que es feia a casa a l’aula. És així de senzill. La lliçó es comparteix amb els alumnes en un vídeo que han de visionar a casa. Per a fer-ho es poden fer servir de múltiples eines com Youtube, Vimeo, EdPuzzle, Moodle, entre d’altres. Allò que anomenaríem “deures” es fa a l’aula amb l’assistència intensiva del docent.

flip1

Mitjançant aquest model, el nostre rol ja és més assistencial, si es vol de mentor o de guia, molt proper a la figura del “coach”. En canvi, l’alumne esdevé el protagonista del seu procés d’aprenentatge i deixa de ser un subjecte passiu que mira i escolta per a participar en activitats a l’aula.


Aquest vídeo és el resultat de la meva aplicació del flippedclassroom a un curs de 4rt d’ESO. En el vídeo s’hi explica la lliçó d’un dia el qual varem aprofitar per a realitzar una activitat problematitzada sobre el temari.  

Tot i les possibilitats que facilita aquesta nova estratègia, la classe a l’inversa va nàixer d’una forma més aviat accidental l’any 2007 a l’Institut Woodland Park (Colorado, Estats Units). Ho va fer de la mà de dos professors de química: Jonathan Bergmann i Aaron Sams.

Com es tractava d’una escola rural molts alumnes es perdien les classes per problemes amb el transport. Altres, per les seves activitats esportives ja de nivell professional, no podien assistir a totes les classes. Havien de pensar en un sistema que els permetés arribar a aquells alumnes que no hi podien ser i trobar un mecanisme per no perdre tant de temps tornant a encetar les classes. Naixia així la flippedclassroom, una aposta per a millorar l’educació.

Constructivisme i Taxonomia de Bloom

El constructivisme és una pedagogia clau dins del panorama educatiu. Resumir-la a unes breus línies es fa difícil sobretot per les rellevants aportacions d’autors com Jean Piaget (1896-1980), Lev Vygotski (1896-1934) o Jerome Bruner (1915-actualitat). Es tracta així d’una teoria educativa que entén el coneixement com un procés mental que va lligat a la interacció amb el medi.

El constructivisme planteja un seguit de reflexions:

  • La transmissió oral i escrita però també pràctica i artística del coneixement.
  • La tasca del professor és reconstruir, modificar i reformular coneixements.
  • Els alumnes poden aprendre quan tenen preparades les seves estructures mentals (Zona de Desenvolupament). Per tant, els alumnes aprenen el coneixement proper al seu marge d’aprenentatge.
  • L’alumne es situa al centre de l’aprenentatge.

Pasi Sahlberg, autor del llibre Finnish Lessons: What Can the World Learn About Educational Change in Finland?, ha explicat com aquesta darrera ha estat una de les prioritats del sistema finés:

“El nou currículum finès (2016) estableix que els estudiants han d’estar involucrats dins la planificació educativa del curs i haurien de poder avaluar el que han après” (Valerie Strauss 2015).

El flippedclassroom no ha de seguir determinats punts clau del constructivisme. Així podria també portar-se a terme amb altres pedagogies com la Montessori, Summerhill, Tonucci, l’escola inclusiva o alguna que en combini diverses. No obstant, molts professors que segueixen aquesta dinàmica aprofiten l’aula com un espai on es construeix coneixement, es crea contingut i es posa en pràctica tot el coneixement teòric en activitats més creatives. La classe invertida no és sols utilitzar la tecnologia per aprendre. Significa canviar els rols de l’aula, incentivar el treball per projectes, fer debats, analitzar documents, escriure blogs o, per exemple, editar vídeos. Algunes d’aquestes propostes docents ja són disponibles a la web ja que molts dels professors treballen en xarxa (Theflippedclassroom 2016).

La majoria d’elles impliquen treballar a l’aula aspectes més significatius i competencials com l’empatia o l’inventiva per a que els alumnes interioritzin el coneixement. Aquesta és una pràctica força necessària actualment:

“Avui, les habilitats més necessàries de l’anterior etapa -les capacitats de ‘l’esquerra del cervell’, capacitats que van impulsar l’època de l’informació- són necessàries però ja no són imprescindibles. I les capacitats que havíem descartat o que consideràvem frívoles -la ‘part dreta del cervell’, qualitats com l’inventiva, l’empatia o la capacitat de divertir-se i de trobar significat- poc a poc determinaran qui sobresurt i qui s’enfonsa” (Pink 2005).

Dins d’aquest procés de construcció autònoma del coneixement per part de l’alumne és on entraria el model flipped i la Taxonomia de Bloom.

La Taxonomia de Bloom o d’Objectius de l’Educació (1950-1960) estableix un seguit de processos cognitius importants per a que l’alumne aprengui. És a dir, Bloom estableix una divisió jeràrquica de l’aprenentatge en la que considera que per aprendre a nivells superiors cap copsar uns coneixements de nivell inferior. Les principals capacitats o processos són:

  • Crear: agrupar diferents elements per a formar un nou producte (una redacció, un vídeo, un projecte, etcètera).
  • Avaluar: emetre judicis o opinar sobre un element donat a classe.
  • Analitzar: interpretar una informació i entendre la relació amb altres elements (un comentari de text).
  • Aplicar: portar a terme o seguir un procediment, normes, conceptes o idees.
  • Entendre: poder explicar autònomament o ordenar uns conceptes o fets.
  • Recordar: memoritzar seleccionant allò més important.

Mitjançant la classe inversa, els tres primers serien activitats fetes a classe. Per exemple, la realització d’un blog comunitari, un debat, treballar en un comentari de text, la realització d’un reportatge, etcètera. Podem aprofitar el temps per a fer a classe preguntes, treball col·laboratiu, discussions i activitats aplicades. En canvi, els tres últims seria la tasca autònoma que l’alumne té pendent ja sigui amb el visionat del vídeo com la resposta a algun qüestionari que va lligat al mateix.


Valerie Strauss. 2015. «No, Finland isn’t ditching traditional school subjects. Here’s what’s really happening.» Answer Sheet. https://www.washingtonpost.com/news/answer-sheet/wp/2015/03/26/no-finlands-schools-arent-giving-up-traditional-subjects-heres-what-the-reforms-will-really-do/ (4 juny 2016).

Theflippedclassroom. 2016. «Experiencias en Educación Secundaria». Theflippedclassroom. http://www.theflippedclassroom.es/category/experiencias/ed-secundaria/ (1 juny 2016).

Pink, Daniel H. 2005. A whole new mind. Nova York: New York: Riverhead Books.

El Museu del Cinema

Sobre el museu

El Museu del Cinema Col·lecció Tomàs Mallol és una experiència. Un avanç acompanyat per la història de la il·lustració, la fotografia, l’animació, el cinema professional i amateur. El seu canal de Youtube té contingut interessant i el seu servei educatiu disposa d’activitats a l’abast de tothom.

Gràcies a com està organitzat el museu, crec que els nois i noies s’ho poden arribar passar molt bé. Perquè el Museu del Cinema és una porta oberta a una aventura, a mirar coses, a tocar aparells que fan encara màgia. N’estic convençut, aquella sensació màgica que tenien els nostres avantpassats la tenen els més menuts ara. Fins i tot nosaltres, els més grans, encara sentim aquella curiositat per a mirar els instruments, pel·lícules i “aparells” que el Museu facilita.

Sobre les exposicions

Arribes al Museu i se t’obren les portes soles. Et conviden a entrar a veure una projecció emotiva. Pas a pas avances per la Història, des de les ombres xineses a l’arribada de l’home a la Lluna. Tot dins de l’espai fosc i calmat que recorda el cinema (això si, sense l’olor a crispetes i els típics pesats del cantó).

L’exposició permanent comença amb els instruments més antics de projecció: les ombres xines (i índies) i les esferes àrabs de metall dels segles XVII-XIX. Aquestes esferes tenien a la part més exterior uns forats en forma de figures. Al ben mig de l’esfera s’hi situava una vela que generava unes projeccions a l’exterior. A vegades feien rodar l’esfera per a crear efectes lluminosos a l’habitació.

El repertori d’imatges, situacions i de mons oberts que facilitaven les ombres era impressionant. Unes mans ja feien una figura, unes plaques de ferro un vaixell i unes teles pintades un personatge. Però també molt més endavant, en època de Napoleó i Lluís XVI,  els bastons podien camuflar molts missatges. Depenent el tall de l’extrem del bastó, aquest projectava l’ombra de Lluís XVI o de Napoleó. Una bona idea per a passar com incògnit al mateix temps que et podies comunicar amb els altres bonapartistes.

13444570_10208186519895064_1271812011_n
Bastons tallats amb fusta. El de l’esquerra té l’ombra de Lluís XIV i el de la dreta de Napoleó.

Uns segles més tard, al XVI, s’introduïa la càmera fosca. Mitjançant una lent, uns dibuixos i la foscor de la càmera, es podia projectar escenes a l’exterior! Apareixien així les llanternes màgiques, uns aparells que projectaven móns reals o imaginaris. La Royal Polytechnic Institution de Londres les faria servir, molt abans del Power Point, per a projectar imatges de llocs, espais, etcètera. Si m’ho permeteu, vindria a ser l’equivalent actual de la introducció de la Realitat Virtual mitjançant Google Cardboard a les aules.

Es crea també la “càmera obscura portàtil” la qual, seguint la mateixa dinàmica, permetia calcar imatges de l’entorn sobre un paper.

Gràcies a la càmera obscura portàtil, es generen imatges científiques/geogràfiques més realistes que en època de la Il·lustració i la Enciclopèdia foren imprescindibles!

S’obria el “Mondo Nuovo”, la part més creativa de l’ésser humà. Era l’oportunitat de projectar il·lusions, contes, espectacles dirigits a un públic més obert mitjançant les llanternes màgiques. Perquè no era precís saber llegir i escriure i no calia haver viatjat molt. Itinerants i mags anaven pels pobles ensenyant aquestes capses màgiques que transportaven a l’espectador a móns nous. Els permetia explicar històries mitològiques, humorístiques i ensenyar espais molt llunyans a nosaltres.

13453814_10208186548135770_835229028_n
Visió dins d’una de les màquines del Museu del Cinema

I amb això passaven, al llarg dels anys, cap a dos invents claus del segle XIX-XX com són el Cinema i la Televisió. Ambdós enfrontats i competidors però, a la llarga, un gran avenç de la humanitat. Alguns eren escèptics amb el seu propi invent:

“Jove , el meu invent no està en venda, us seria una ruïna. Pot ser explotat algun temps com a curiositat científica, fora d’això no té cap futur comercial” (Carta d’August Lumiére –inventor del cinematògraf  a Georges Melie –un dels primers cineastes -)

Per una altra banda, Winston Churchill, en un discurs, deia que la televisió significaria un canvi revolucionari per a tots/es si es feia servir èticament. Afortunadament l’home no va viure per a veure l’actual estat de la televisió amb programes com Sálvame o Mujeres, Hombres y Viceversa (crítica fàcil, ho reconec…).

tumblr_nbszoyxauw1rra09ro1_1280

Conclusió

Parlar sobre la fotografia, el cinema o l’audiovisual a l’aula és molt important. Si ho mirem des de una perspectiva històrica, ens n’adonem com l’estil fotogràfic varia al mateix temps que varia la societat en la que estem. Com a més pressió hi ha dels moviments populars més varia a on s’enfoca la fotografia. Recentment vaig anar a una exposició al Palau de la Virreina (Centre de la Imatge) per a veure la Exposició “Barcelona. La metròpolis en la era de la fotografia 1860-2004” i això ho representaven clarament. Durant la Setmana Tràgica (1909) o la Guerra Civil Espanyola (1936-1939) –per posar dos exemples concrets- el fotògraf es gira i mira més enllà de la burgesia. La pregunta ara és fer-se, cadascú, cap a on mirem a l’hora de fer-nos una fotografia i per què? Per què representem les coses de la manera què ho fem? Per què pugem tants selfies a Instagram?

Sigui com sigui, el Museu del Cinema suggereix idees.  El trobareu al Carrer de la Sèquia, 1 (Girona) i els horaris els trobareu aquí. De veritat, us recomano la visita.

Videojocs a l’aula: Imperivm III

La següent aportació és un fragment d’un treball de l’assignatura Didàctica del paisatge i del patrimoni (Universitat de Girona) que consistia en la preparació d’una sortida per Girona amb el títol: La Gerunda Romana. 

Sobre el joc

Imperivm III: Las Grandes Batallas de Roma és un videojoc individual i multi-jugador d’estratègia 2D de l’any 2004 creat per l’empresa espanyola FX Interactive. Disposa d’una variada biblioteca de civilitzacions per a escollir: Roma, Egipte, Germania, Britania, Hispania (Ibers), Galia i Cartago. Cadascuna d’aquestes cultures té els seus herois particulars com Juli César, Cleopatra, Marc Aureli, Aníbal i molts més. Les principals aventures d’aquest videojoc són:

  • Desembarcament a Àfrica (204aC): Escipío ataca a Cartago per a contrarestar els atacs d’Aníbal a Roma

  • L’atac a Numància (134aC): Escipió ataca a Numància però li costa guanyar als hispans.

  • El setge a Alesa (52aC): Juli César vol fer-se amb el control de la Gàlia francesa.

  • August prop del Nil (31 aC): Marc Antoni i l’aliança amb Cleopatra (Egipte) queda esmicolada quan Octavi August ataca Egipte

  • La conquesta de la Britania (77dC): Cneo Juli Agrícola va conquerint territoris dels diferents pobles britànics

  • Marc Aureli a la Germania (167 dC): els germans ataquen Aquilea al golf de Venència. Marc Aureli no ho pot permetre i lluita contra aquests “barbars”.

  • Aníbal s’aproxima a Roma (216 aC): els cartaginesos d’Aníbal estan atacant Roma!

  • Viriato domina Hispania (146 aC): les aventures del lusità Viriat que s’imposa davant els atacs romans

  • Egipte en armes (58 aC): Egipte protesta contra els impostos abusius dels romans

També disposa de tres elements que són molt importants: una secció d’aprenentatge, multi-jugador lliure i una altra d’edició de mapes i aventures.

La secció d’aprenentatge explica detallada i didàcticament els controls i opcions que el jugador té mitjançant una aventura. Al joc hi apareixen personatges històrics que expliquen com fer-ho a mesura que van marcant uns objectius al jugador. Aquests poden ser desplaçar-se d’un punt a un altre, conquerir un espai, reclutar soldats, etcètera.

El joc ofereix un apartat (“Estrategia”) on els alumnes poden LAN o contra l’ordinador, dins d’escenaris/mapes del programa o creats per l’usuari (professor o alumne). Aquí es pot escollir la civilització a la que hom vol pertanyer (romà republicà, romà imperial, gal, iber, cartaginès, germà, egipci o britó) i escollir el tipus de partida (eliminació, guanyar per punts o per temps). S’ofereixen moltes opcions que es poden seleccionar. Podem establir quanta població volem per assentament, si volem compartir els aliments o veure tot el mapa d’entrada. Els aliments i els assentaments són un punt molt important ja que els soldats necessiten menjar regularment sinó perden vida.

L’espai multi-jugador segueix el mateix esquema però permet crear o assistir a partides a Internet.

Finalment l’edició de mapes i aventures és una eina força útil que, en el nostre cas, hem emprat. Per a tractar la Gerunda (la Girona romana) hem realitzat un escenari similar què ens permetrà entendre la diferenciació d’aquesta ciutat en diferència amb altres (com Barcino per exemple).

imperivmiiiA la dreta podem veure un plànol de la Girona romana amb la senyalització de les portes. A la part inferior esquerra hi ha una representació de Girona realitzada pel Museu Arqueològic de Catalunya. A sobre d’aquesta última, hi ha una mostra del mapa de l’escenari que hem creat. Per a fer-ho, s’ha tingut en consideració el paisatge local i la geografia local.

Es nota que els desenvolupadors d’aquest videojoc s’han basat en jaciments arqueològics com tanmateix en documentació històrica.

Què ens pot ensenyar?

Més enllà de les batalles en concret, Imperivm III permet parlar de l’activitat econòmica, el comerç i la guerra. El videojoc està centrat en els assentaments i l’activitat comercial. Resulta imprescindible fer rutes comercials des del poblat fins a la fortalesa propera per a que els guerrers tinguin aliment, poder comprar més soldats i, en definitiva, generar una bona activitat econòmica.

A l’esquerra hi ha la porta sud de Girona recreada dins l’editor d’escenaris de l’Imperivm III. Aquesta porta dona cap als camps propers on hi ha un grup de “lladregots” (segona imatge) esperant a camperols desprotegits.

Hi ha diferents oficis representats. Els soldats o guerrers (infanteria, arquers, cavalleria i mercenaris) en són els principals però també hi ha sacerdots, camperols i ferrers. Cadascú dels elements del videojoc (arquitectura, personatges, etcètera) té una breu explicació que es pot trobar donant amb el botó dret del ratolí sobre la seva imatge a la barra superior.

Com ho farem?

Les primeres sessions, les dediquem a realitzar l’apartat “Aprendizaje” del videojoc. Aquí s’hi ensenyen els controls i els elements que poden fer servir. S’aprofita també l’explicació de certs elements que hi apareixen com Juli César que apareix dins d’aquest tutorial.

A les següents sessions es treballa sobre l’escenari editat pel professor de la Gerunda romana. L’eina de creació d’escenaris és molt gràfica i fàcil de fer servir. En aquesta recreació s’hi ha marcat la plaça del fòrum, el cardus i les portes d’accés a la Girona romana. Amb tot, és una recreació parcial i aproximada que serveix per a parlar a l’aula de determinats elements:

  • Les portes d’accés: per què eren importants?

  • El fòrum: com un nucli cèntric de l’activitat econòmica

  • Els oficis: per què hi havien tants soldats?

  • L’agricultura: com a principal activitat econòmica de l’època

  • El riu Onyar com a recurs i delimitador de l’espai: per què Gerunda és triangular i no quadriculada?

  • El temple: la religió romana, mites, etcètera.

  • Certs personatges històrics romans i ibers que podem afegir amb l’editor d’escenaris. N’és un Adrianus (76-138 dC), responsable de l’expansió romana per la Hispania Baetica o zona andalusí.

fragment de riuEl riu Onyar amb una tenda on hi han un grup de pescadors.

Imperivm III també permet fer aventures i diàlegs entre diferents personatges. Gràcies a això, podem fer aventures personalitzades ficant els noms dels alumnes, del centre o el que vulguem. Tot i que fa servir codi de programació, hi ha alguns tutorials a Youtube que ens ajuden. Amb tot, és una tasca complicada i que implica més temps que no pas fer qualsevol escenari.

Walker Art Gallery

Història i estructura del museu

Visitar la Walker Art Gallery va ser tot un privilegi. La galeria, que és una de les més grans d’Anglaterra, es troba en un edifici d’estil neoclàssic ESPECTACULAR. Està envoltat d’un munt de monuments de la Batalla de Waterloo i de la Primera i Segona Guerra Mundial. Aquestes dues últimes guerres a Liverpool van tocar-hi fort i, per això, es pot veure com a cada cantonada hi ha homenatges als soldats morts.

La galeria s’estableix al 1877 però els seus orígens ja daten de 1819 quan s’hi recullen 37 pintures propietat de William Roscoe, un historiador, jurista, abolicionista al que li agradava col·leccionar moltes pintures. Però… per què llavors se’n diu Walker Art Gallery? La raó és fàcil: perquè Andrew Barclay Walker en fou el principal benefactor.

Cedir obres d’art anava més enllà del gest bonic i solidari: tenia un motiu darrere. El senyor Walker d’això en sabia, i molt. Walker era un hàbit cerveser. Això no suposaria d’entrada un problema -a no ser que fossis la seva competència- però estem en un període on l’alcohol era mal vist. Vendre alcohol era vendre ressaques, violència i quasi bé el dimoni. És per això que va cedir obres com una via per netejar la seva imatge políticament. Allò que ara se’n diria potenciar la imatge de marca (i si no per què Repsol patrocina documentals sobre medi ambient per exemple?).

L’edifici té diferents etapes algunes d’elles afegides amb posterioritat. A mesura que el museu acollia més i més obres, es van veure amb la obligació d’afegir espais i un lloable equip de restauració i manteniment. La divisió s’entén i no vas perdut a mesura que avances. A sobre mantenen la distribució de com eren abans determinats espais. Per exemple, les sales estan plenes de quadres des del terra fins al sostre. En una mateixa pared et pots arribar a trobar fins a quinze quadres forçant les teves cervicals a mirar ben amunt. A més a més s’hi poden trobar escultures exòtiques (amb “galls d’indi”) les quals generaven l’admiració del públic passat i l’actual.

IMG_1263

Cada sala és una etapa ben diferenciada donant especial èmfasi a la pintura holandesa i sobretot, sobretot, sobretot: als Prerafaelites (Pre-Raphaelite Brotherhood). Aquests foren una associació de pintors del 1848-1900 realistes que protestaven davant el tipus de pintura que es feia al seu país. Dins d’aquest corrent hi destaquen moltes obres bíbliques (per això pagaven l’església i la burgesia del moment). Va ser un corrent pictòric i cultural molt conegut al Regne Unit i que és important conèixer.

Alguns quadres que m’han encantat:

 

8e5611bdd917aa749a01b34d57c53e70
“The Old Man and Death” de Joseph Wright de Derby (1734-1797). D’aquest bon home hi havia un munt de pintures historicistes però aquest em va fascinar. És una de les llegendes d’Aesop, uns contes de la Grècia antiga datats entre el 620 i 560 aC. En ella un llenyataire demana a la mort que l’alliberi de la seva feina feixuga. Quan se li apareix, fot un salt i s’espanta un munt. Com si diguessis “Jesús!” i se t’aparegués al saló de casa.

joseph-wright-of-derby-the-annual-girandola-at-the-castle-of-st-angelo-rome
Dibuix de la girandola anual des del castell de San Angelo (Roma) de Joseph Wright Derby.

Aquest quadre és una passada. Wright va quedar impressionat pels petards llançats a Roma quan l’elecció del nou Papa. Els colors i la festa que s’hi devia respirar trascendeixen el quadre.

william_frederick_yeames_-_and_when_did_you_last_see_your_father3f_-_google_art_project
“And When Did You Last See Your Father” (i quin va ser l’últim cop que vas veure el teu pare) de William Frederick Yeames (1835-1918).

En aquesta escena, que sembla extreta de la peli Barry Lyndon, s’hi veu un detall força perturbador. Es desenvolupa a la casa d’un oficial Reial duran la Guerra Civil. Un noiet es preguntat sobre on està el seu pare mentre la mare i germanes escolten la possible resposta del noi. Dirà la veritat? Mentirà? De la seva resposta en depèn la vida de tots.

104493
“The FeverVan” (1935) o l’ambulància de la febre de Laurence Stephen Lowry (1887-1976). Si selecciono aquesta és perquè recorda molt a un videoclip de la banda Oasis de la cançó Masterplan. En ella s’hi aprecia una ambulància portant a algú a l’hospital al carrer industrial de Salford. La malaltia podia ser diftèria o escarlatina.

(c) IWM (Imperial War Museums); Supplied by The Public Catalogue Foundation
Albert Richards (1919-1945).

Richards va néixer a Liverpool i fou un soldat que es va unir a la Segona Guerra Mundial. Formava part de la brigada de paracaigudistes i era un talentós artista surrealista. Malauradament va morir quan la guerra finalitzava al trepitjar una mina enemiga mentre conduïa un vehicle. A la descripció del quadre es fa referència a André Breton (autor del Manifest Surrealista), Dalí i Picasso.

I més coses!!

A banda d’aquestes obres, n’hi havien d’altres.

Les pintures post-impressionistes de Paul Cézanne eren la veu d’escriptors com Emile Zola i d’altres pintors com Goya que, clarament, li van marcar. El tema de moltes de les obres que he vist a la galeria d’aquest autor són assassinats.

A banda, hi ha un retrat d’Enric VIII que demostra com els dirigents volien ser retratats. Amb força i espatlles amples (per fer-se el machito). Això si, li va costar tenir fills al homenot.